Depuis cinquante ans, l’école occidentale a renoncé à exiger au nom d’une égalité dont elle n’a produit que les apparences. Sous le mot d’ordre de la réussite pour tous, elle a substitué à la méritocratie humaine, celle qui sculpte l’intelligence, une médiocratie horizontale qui dispense d’apprendre. Le résultat est connu : des élèves moins lettrés, plus dociles, structurellement vulnérables à toutes les formes d’aliénation cognitive. À l’âge de l’intelligence artificielle générative, ce renoncement cesse d’être une tragédie pédagogique pour devenir un drame civilisationnel. Restaurer l’exigence n’est plus une option : c’est la condition d’émergence d’une sémiotique hybride libre, où l’humain reste sujet face à la machine.
LE MOT INTERDIT
Méritocratie est devenu un gros mot. Le prononcer dans un conseil de classe, dans une commission ministérielle, dans un colloque de sciences de l’éducation, suffit à provoquer le froncement de sourcils convenu, l’invocation des inégalités sociales, le rappel obligé de Pierre Bourdieu, et la conclusion convenue selon laquelle viser l’excellence reviendrait à reproduire la violence symbolique des élites. La critique a sa part de vérité, mais elle confond deux choses très différentes. La méritocratie financiarisée que dénonce Michael Sandel (2020), celle qui transforme les diplômes en titres de propriété et la réussite scolaire en justification morale des inégalités de patrimoine, est en effet à rejeter. Elle trahit la promesse républicaine en faisant du parcours scolaire un certificat de supériorité ontologique.
Mais la méritocratie humaine est tout autre chose. Elle ne classe pas les êtres, elle élève chacun à la hauteur de ses possibles. Elle ne consacre pas une élite héréditaire, elle produit, par l’exigence, des sujets capables d’arracher leur destin à la fatalité de la naissance. Confondre les deux a servi un projet politique précis : désarmer l’école de son exigence sous couvert de lutter contre la reproduction sociale, alors même que la suppression de l’exigence renforce, partout où elle s’opère, la reproduction sociale qu’elle prétend combattre. Les enfants des classes cultivées trouvent à la maison ce que l’école ne leur donne plus. Les autres restent à quai.
UNE FRANCE EN CHUTE LIBRE, UNE FRANCOPHONIE EN ALERTE
Les chiffres ne mentent pas, et ils sont accablants. Au dernier classement PISA, la France occupe la vingt-sixième place et a perdu 21 points par rapport à l’évaluation précédente, enregistrant l’une des plus fortes chutes de l’OCDE (OCDE, 2023). Le résultat est d’autant plus inquiétant que les domaines les plus affectés sont précisément ceux qui conditionnent l’accès à tout savoir ultérieur : la compréhension de l’écrit et les mathématiques. Les deux chutes sont liées, et la cause n’est pas, contrairement à ce que l’on entend partout, mathématique. Un élève qui échoue à un problème de fractions échoue le plus souvent à l’énoncé, non au calcul. Il ne lit pas, donc il ne comprend pas, donc il ne calcule pas.
Les enquêtes nationales confirment ce diagnostic linguistique. Une part importante des élèves entrant en sixième est incapable de répondre à des questions élémentaires impliquant des fractions, non par défaut de logique, mais par carence de vocabulaire et de syntaxe (DEPP, 2024). Henri Poincaré (1908) le rappelait déjà au début du XXe siècle : la rigueur grammaticale forme l’esprit scientifique. Sans l’analyse logique de la phrase, l’analyse logique du monde devient impossible.
La situation belge francophone et québécoise n’est pas meilleure. La Fédération Wallonie-Bruxelles, malgré son Pacte d’excellence lancé en 2017, peine à enrayer la baisse de niveau en lecture comme en calcul (GIRSEF, 2023). Le Québec, qui fut longtemps cité en modèle pédagogique, a vu ses résultats reculer depuis la mise en œuvre du renouveau pédagogique de 2001, qui a déplacé l’enseignement des savoirs vers les compétences floues (Baillargeon, 2013). Partout où le français se transmet, le même mouvement est observable : le niveau baisse à mesure que l’exigence recule.
LE FAUX MIRAGE DE LA MÉTHODE DE SINGAPOUR
L’administration française cherche depuis quelques années dans la méthode dite de Singapour la solution miracle à la chute des résultats. La fascination est révélatrice. Elle suppose que la pédagogie efficace serait nécessairement asiatique, donc exotique, donc absente de notre patrimoine. Or il n’en est rien. Ce que Singapour applique avec rigueur depuis les années 1980, c’est très précisément la pédagogie française d’entre-deux-guerres, transmise via la Chine des années 1920 et 1930, observée puis systématisée par les responsables singapouriens. Nous avons exporté ce qui fonctionnait, puis l’avons sabordé chez nous au nom du progrès.
La méthode repose sur quelques principes simples, qui n’ont rien de révolutionnaire pour qui a connu l’école primaire française des années 1950. Progression du concret à l’abstraction, en passant par la représentation imagée puis symbolique. Présentation simultanée des quatre opérations arithmétiques, de manière à faire saisir leurs liens structurels, plutôt qu’un enseignement fragmenté qui condamne à apprendre par cœur des recettes isolées. Place centrale, surtout, de l’analyse logique et grammaticale, dont les anciens manuels faisaient le socle de toute formation intellectuelle.
Comprendre l’articulation entre addition et soustraction, entre multiplication et division, comme on comprend la place du sujet, du verbe et du complément dans une phrase, voilà ce que l’école française enseignait avec succès et qu’elle a cessé d’enseigner. Si Singapour réussit là où la France échoue, ce n’est pas parce que Singapour aurait inventé quelque chose de neuf : c’est parce que Singapour a conservé ce que la France a délibérément détruit.
LA RÉFORMITE COMME PATHOLOGIE INSTITUTIONNELLE
Depuis les années 1960, l’école française connaît une succession ininterrompue de réformes. Chaque ministre laisse sa trace, chaque trace défait la précédente. Mathématiques modernes, méthode globale, collège unique, socle commun, compétences transversales, parcours personnalisés, école inclusive : la liste est interminable, et chaque dispositif a mobilisé l’institution davantage qu’elle ne s’est mobilisée pour ses élèves. À force de réformer l’école, on a oublié d’y enseigner.
Le mouvement n’est pas spécifiquement français. La Fédération Wallonie-Bruxelles a connu, avec le décret missions de 1997 puis le Pacte d’excellence à partir de 2015, la même logique d’épuisement bureaucratique. Le Québec, avec la réforme de 2001, a poussé jusqu’à la caricature le déplacement des savoirs vers les compétences, au point que le ministère a dû, vingt ans plus tard, reconnaître les dégâts et tenter discrètement de revenir en arrière (Baillargeon, 2013). Partout, le même schéma : l’institution se réforme contre elle-même, et l’élève en paie le prix.
Cette réformite a une fonction politique précise, qu’il faut nommer. En mobilisant en permanence le corps enseignant sur des questions de méthode, on l’empêche de défendre les contenus. En épuisant les inspections sur des protocoles d’évaluation toujours nouveaux, on les dispense d’évaluer les savoirs effectivement transmis. En transformant chaque rentrée en champ de bataille pédagogique, on rend impossible la sédimentation d’une culture commune. Le mouvement perpétuel est l’inverse même de la transmission.
L’ÉGALITARISME COMME MÉCANIQUE DE NIVELLEMENT
Le mot d’ordre justifiant l’ensemble de ces réformes a été, depuis cinquante ans, l’égalité. Faire suivre à tous les élèves un programme identique, sous peine d’exclure ceux qui ne pourraient pas suivre. Cette intention, généreuse en apparence, a produit son exact contraire. Elle a abouti à un abaissement général des exigences. Dans les établissements dits difficiles, une minorité d’élèves perturbe le travail de la majorité, et le maintien systématique de tous dans un même cadre pénalise ceux qui souhaitent étudier. Le refus de toute différenciation, justifié par le souci de ne léser personne, aboutit à désavantager l’ensemble des élèves.
La médiocratie horizontale qui s’est installée au nom de la réussite pour tous a produit, à hauteur de classe, quelque chose qu’il faut nommer : des élèves moins lettrés, plus dociles, à qui l’on n’a pas toujours osé exiger qu’ils maîtrisent leur propre langue. Et là réside la première trahison, la plus grave. Car la maîtrise de la langue maternelle est le premier seuil de toute liberté intellectuelle. Sans elle, aucune pensée propre. Sans elle, aucune résistance possible aux récits dominants. Sans elle, l’élève demeure captif des formulations qu’on lui sert et auxquelles il manque la grammaire intime pour répondre.
Ne pas exiger la maîtrise de la langue n’est pas un acte de bienveillance, c’est un acte d’abandon. C’est livrer l’élève désarmé à toutes les formes ultérieures de captation, publicitaire, idéologique, algorithmique. C’est lui retirer l’outil même qui lui permettrait de comprendre ce qu’on lui fait.
PREMIÈRE COUCHE DE DÉPOSSESSION : LES ÉCRANS
Sur cet élève désarmé, l’écran a fait son œuvre. Michel Weber (2021) en a proposé l’analyse la plus précise. L’écran fonctionne selon une mécanique tripartite, dont chaque rouage approfondit le précédent. Il atomise d’abord, en envahissant indistinctement les sphères publique et privée, en sapant les conditions de possibilité de l’individuation. La progression vers soi exige des relations humaines concrètes, seules à garantir l’accès à la métacommunication incarnée. L’écran les remplace par une simulation de lien qui en ruine la substance.