Depuis cinquante ans, l’école occidentale a renoncé à exiger au nom d’une égalité dont elle n’a produit que les apparences. Sous le mot d’ordre de la réussite pour tous, elle a substitué à la méritocratie humaine, celle qui sculpte l’intelligence, une médiocratie horizontale qui dispense d’apprendre. Le résultat est connu : des élèves moins lettrés, plus dociles, structurellement vulnérables à toutes les formes d’aliénation cognitive. À l’âge de l’intelligence artificielle générative, ce renoncement cesse d’être une tragédie pédagogique pour devenir un drame civilisationnel. Restaurer l’exigence n’est plus une option : c’est la condition d’émergence d’une sémiotique hybride libre, où l’humain reste sujet face à la machine.
LE MOT INTERDIT
Méritocratie est devenu un gros mot. Le prononcer dans un conseil de classe, dans une commission ministérielle, dans un colloque de sciences de l’éducation, suffit à provoquer le froncement de sourcils convenu, l’invocation des inégalités sociales, le rappel obligé de Pierre Bourdieu, et la conclusion convenue selon laquelle viser l’excellence reviendrait à reproduire la violence symbolique des élites. La critique a sa part de vérité, mais elle confond deux choses très différentes. La méritocratie financiarisée que dénonce Michael Sandel (2020), celle qui transforme les diplômes en titres de propriété et la réussite scolaire en justification morale des inégalités de patrimoine, est en effet à rejeter. Elle trahit la promesse républicaine en faisant du parcours scolaire un certificat de supériorité ontologique.
Mais la méritocratie humaine est tout autre chose. Elle ne classe pas les êtres, elle élève chacun à la hauteur de ses possibles. Elle ne consacre pas une élite héréditaire, elle produit, par l’exigence, des sujets capables d’arracher leur destin à la fatalité de la naissance. Confondre les deux a servi un projet politique précis : désarmer l’école de son exigence sous couvert de lutter contre la reproduction sociale, alors même que la suppression de l’exigence renforce, partout où elle s’opère, la reproduction sociale qu’elle prétend combattre. Les enfants des classes cultivées trouvent à la maison ce que l’école ne leur donne plus. Les autres restent à quai.
UNE FRANCE EN CHUTE LIBRE, UNE FRANCOPHONIE EN ALERTE
Les chiffres ne mentent pas, et ils sont accablants. Au dernier classement PISA, la France occupe la vingt-sixième place et a perdu 21 points par rapport à l’évaluation précédente, enregistrant l’une des plus fortes chutes de l’OCDE (OCDE, 2023). Le résultat est d’autant plus inquiétant que les domaines les plus affectés sont précisément ceux qui conditionnent l’accès à tout savoir ultérieur : la compréhension de l’écrit et les mathématiques. Les deux chutes sont liées, et la cause n’est pas, contrairement à ce que l’on entend partout, mathématique. Un élève qui échoue à un problème de fractions échoue le plus souvent à l’énoncé, non au calcul. Il ne lit pas, donc il ne comprend pas, donc il ne calcule pas.
Les enquêtes nationales confirment ce diagnostic linguistique. Une part importante des élèves entrant en sixième est incapable de répondre à des questions élémentaires impliquant des fractions, non par défaut de logique, mais par carence de vocabulaire et de syntaxe (DEPP, 2024). Henri Poincaré (1908) le rappelait déjà au début du XXe siècle : la rigueur grammaticale forme l’esprit scientifique. Sans l’analyse logique de la phrase, l’analyse logique du monde devient impossible.
La situation belge francophone et québécoise n’est pas meilleure. La Fédération Wallonie-Bruxelles, malgré son Pacte d’excellence lancé en 2017, peine à enrayer la baisse de niveau en lecture comme en calcul (GIRSEF, 2023). Le Québec, qui fut longtemps cité en modèle pédagogique, a vu ses résultats reculer depuis la mise en œuvre du renouveau pédagogique de 2001, qui a déplacé l’enseignement des savoirs vers les compétences floues (Baillargeon, 2013). Partout où le français se transmet, le même mouvement est observable : le niveau baisse à mesure que l’exigence recule.
LE FAUX MIRAGE DE LA MÉTHODE DE SINGAPOUR
L’administration française cherche depuis quelques années dans la méthode dite de Singapour la solution miracle à la chute des résultats. La fascination est révélatrice. Elle suppose que la pédagogie efficace serait nécessairement asiatique, donc exotique, donc absente de notre patrimoine. Or il n’en est rien. Ce que Singapour applique avec rigueur depuis les années 1980, c’est très précisément la pédagogie française d’entre-deux-guerres, transmise via la Chine des années 1920 et 1930, observée puis systématisée par les responsables singapouriens. Nous avons exporté ce qui fonctionnait, puis l’avons sabordé chez nous au nom du progrès.
La méthode repose sur quelques principes simples, qui n’ont rien de révolutionnaire pour qui a connu l’école primaire française des années 1950. Progression du concret à l’abstraction, en passant par la représentation imagée puis symbolique. Présentation simultanée des quatre opérations arithmétiques, de manière à faire saisir leurs liens structurels, plutôt qu’un enseignement fragmenté qui condamne à apprendre par cœur des recettes isolées. Place centrale, surtout, de l’analyse logique et grammaticale, dont les anciens manuels faisaient le socle de toute formation intellectuelle.
Comprendre l’articulation entre addition et soustraction, entre multiplication et division, comme on comprend la place du sujet, du verbe et du complément dans une phrase, voilà ce que l’école française enseignait avec succès et qu’elle a cessé d’enseigner. Si Singapour réussit là où la France échoue, ce n’est pas parce que Singapour aurait inventé quelque chose de neuf : c’est parce que Singapour a conservé ce que la France a délibérément détruit.
LA RÉFORMITE COMME PATHOLOGIE INSTITUTIONNELLE
Depuis les années 1960, l’école française connaît une succession ininterrompue de réformes. Chaque ministre laisse sa trace, chaque trace défait la précédente. Mathématiques modernes, méthode globale, collège unique, socle commun, compétences transversales, parcours personnalisés, école inclusive : la liste est interminable, et chaque dispositif a mobilisé l’institution davantage qu’elle ne s’est mobilisée pour ses élèves. À force de réformer l’école, on a oublié d’y enseigner.
Le mouvement n’est pas spécifiquement français. La Fédération Wallonie-Bruxelles a connu, avec le décret missions de 1997 puis le Pacte d’excellence à partir de 2015, la même logique d’épuisement bureaucratique. Le Québec, avec la réforme de 2001, a poussé jusqu’à la caricature le déplacement des savoirs vers les compétences, au point que le ministère a dû, vingt ans plus tard, reconnaître les dégâts et tenter discrètement de revenir en arrière (Baillargeon, 2013). Partout, le même schéma : l’institution se réforme contre elle-même, et l’élève en paie le prix.
Cette réformite a une fonction politique précise, qu’il faut nommer. En mobilisant en permanence le corps enseignant sur des questions de méthode, on l’empêche de défendre les contenus. En épuisant les inspections sur des protocoles d’évaluation toujours nouveaux, on les dispense d’évaluer les savoirs effectivement transmis. En transformant chaque rentrée en champ de bataille pédagogique, on rend impossible la sédimentation d’une culture commune. Le mouvement perpétuel est l’inverse même de la transmission.
L’ÉGALITARISME COMME MÉCANIQUE DE NIVELLEMENT
Le mot d’ordre justifiant l’ensemble de ces réformes a été, depuis cinquante ans, l’égalité. Faire suivre à tous les élèves un programme identique, sous peine d’exclure ceux qui ne pourraient pas suivre. Cette intention, généreuse en apparence, a produit son exact contraire. Elle a abouti à un abaissement général des exigences. Dans les établissements dits difficiles, une minorité d’élèves perturbe le travail de la majorité, et le maintien systématique de tous dans un même cadre pénalise ceux qui souhaitent étudier. Le refus de toute différenciation, justifié par le souci de ne léser personne, aboutit à désavantager l’ensemble des élèves.
La médiocratie horizontale qui s’est installée au nom de la réussite pour tous a produit, à hauteur de classe, quelque chose qu’il faut nommer : des élèves moins lettrés, plus dociles, à qui l’on n’a pas toujours osé exiger qu’ils maîtrisent leur propre langue. Et là réside la première trahison, la plus grave. Car la maîtrise de la langue maternelle est le premier seuil de toute liberté intellectuelle. Sans elle, aucune pensée propre. Sans elle, aucune résistance possible aux récits dominants. Sans elle, l’élève demeure captif des formulations qu’on lui sert et auxquelles il manque la grammaire intime pour répondre.
Ne pas exiger la maîtrise de la langue n’est pas un acte de bienveillance, c’est un acte d’abandon. C’est livrer l’élève désarmé à toutes les formes ultérieures de captation, publicitaire, idéologique, algorithmique. C’est lui retirer l’outil même qui lui permettrait de comprendre ce qu’on lui fait.
PREMIÈRE COUCHE DE DÉPOSSESSION : LES ÉCRANS
Sur cet élève désarmé, l’écran a fait son œuvre. Michel Weber (2021) en a proposé l’analyse la plus précise. L’écran fonctionne selon une mécanique tripartite, dont chaque rouage approfondit le précédent. Il atomise d’abord, en envahissant indistinctement les sphères publique et privée, en sapant les conditions de possibilité de l’individuation. La progression vers soi exige des relations humaines concrètes, seules à garantir l’accès à la métacommunication incarnée. L’écran les remplace par une simulation de lien qui en ruine la substance.
Il uniformise ensuite, par les mécanismes qu’ont décrits Asch (1951), Sherif (1935), Milgram (1974) et Zimbardo (2007) : pression normative, lacune informationnelle, identification totale au groupe. L’écran abaisse le niveau de conscience des spectateurs par évaporation du sens, comme on réduit une sauce. Il enferme enfin dans une forme d’autisme cognitif, ce que Guy Debord (1967/2006) appelait la conscience spectaculaire : un univers aplati, borné par l’écran du spectacle, derrière lequel la vie elle-même a été déportée.
Le poème est le voile qui rend visible le feu, qui le rend visible par cela même qu’il le voile et le dissimule. (Blanchot, 1955, cité par Weber, 2021)
Weber a raison de retourner la métaphore : l’écran moderne n’est pas un poème. Il dissimule sans rien révéler. Il voile sans rendre visible. Et l’école qui n’exige plus livre l’élève désarmé à cette machine atomisatrice. Il est significatif que Pékin ait choisi, dès 2021, de limiter strictement le temps d’écran de ses jeunes sur les plateformes comme TikTok, dans une logique de contrôle social qui sert d’abord sa propre puissance. Les démocraties occidentales, elles, ont longtemps encouragé ces usages au nom de la modernité pédagogique, avant d’opérer, depuis 2025, un virage spectaculaire. L’Australie, le Danemark, la France, le Québec, l’Union européenne se sont engagés dans une course à l’interdiction des réseaux sociaux aux mineurs, présentée comme un acte de protection. Le récit est habile, mais il faut le décrypter. Ces mesures n’arrivent pas pour sauver des élèves que l’école a déjà dépossédés de leurs lettres. Elles arrivent pour imposer une infrastructure que la protection des mineurs sert d’alibi à déployer : la vérification d’âge généralisée, le portefeuille numérique européen, la liaison entre identité civile et accès aux plateformes. Autrement dit, la fin de l’anonymat sur Internet. Deux systèmes différents, donc, mais une même direction : ni l'un ni l'autre ne se soucie de former des esprits libres, et ni l'un ni l'autre ne reposera sur des citoyens lettrés capables de leur tenir tête.
LA GÉNÉRATION Z, ENFANT LÉGITIME DE LA MÉDIOCRATIE
Le discours sociologique dominant à l’égard de la génération Z se complaît dans une lecture flatteuse. On parle d’arbitrage permanent entre travail et vie personnelle, de flexibilité, de besoin de sens, de rapport dialogal à l’autorité. Toutes ces formulations ont leur part de vérité, mais elles dissimulent ce qu’elles devraient nommer. Sous arbitrage permanent, lire : difficulté structurelle à s’inscrire dans la durée. Sous flexibilité, lire : tolérance effondrée à la frustration. Sous besoin de sens, lire : exigence d’une gratification immédiate qu’aucune trajectoire longue ne saurait offrir. Sous rapport dialogal à l’autorité, lire : confusion entre le dialogue et la négociation permanente.
Le diagnostic n’est pas un acte d’accusation contre les jeunes. Il est, au contraire, un acte de fidélité à leur égard. Ce que cette génération porte n’est pas une faute personnelle, c’est l’héritage d’une trahison qu’ont commise les adultes. Nous ne leur avons pas appris la patience longue de l’apprentissage. Nous ne leur avons pas montré que la difficulté surmontée procure une joie d’une autre nature que la stimulation immédiate. Nous leur avons offert, en lieu et place de l’exigence formatrice, la facilité consolatrice. La génération Z est l’enfant légitime de la médiocratie horizontale, et elle paie un prix que nous aurions dû épargner.
Le numérique a structuré leur rapport au monde en instaurant une immédiateté qui favorise l’impatience et réduit la tolérance à la frustration. Cette description sociologique est juste, mais elle reste descriptive. Ce qu’elle ne dit pas, c’est que ces traits ne sont pas neutres : ils sont incompatibles avec toute formation intellectuelle sérieuse. Aucune philologie, aucune mathématique avancée, aucune philosophie ne se construit dans l’instantanéité. Préparer une génération à l’instantanéité, c’est la préparer à ne pas penser.
Cette génération est précisément celle qui rencontre l’intelligence artificielle générative au moment exact où elle achève son parcours scolaire et entre dans la vie active. Elle l’aborde donc avec les traits que sa formation a sédimentés : impatience, tolérance effondrée à la frustration, confusion entre dialogue et négociation, vacance grammaticale, refus de la durée. Or chacun de ces traits est, pour la captation algorithmique, une porte ouverte. La génération Z n’est pas seulement l’héritière de la médiocratie horizontale : elle en est la première victime cognitive à grande échelle, et c’est elle qu’il s’agit de sauver.
DEUXIÈME COUCHE DE DÉPOSSESSION : L’INTELLIGENCE ARTIFICIELLE GÉNÉRATIVE
C’est sur cet élève déjà atomisé, déjà uniformisé, déjà privé du seuil grammatical qui le rendrait souverain, que survient l’intelligence artificielle générative. La question n’est pas de savoir si elle est bonne ou mauvaise. Une telle question n’a pas plus de sens qu’elle n’en aurait à propos de l’imprimerie ou de l’électricité. L’intelligence artificielle est, et elle restera. La question n’est pas davantage de savoir si l’on doit vivre avec elle, mais comment.
Trois exigences se déduisent immédiatement, qui sont autant de seuils que la médiocratie horizontale a rendus infranchissables au grand nombre.
La première exigence est de savoir qui dirige ces modèles. Les architectures dominantes ne sont pas des artefacts neutres : elles sont financées, orientées, calibrées par un cartel financier mondialisé dont la cartographie est désormais publique. OpenAI sous l’orbite de Microsoft, Anthropic dans l’orbite d’Amazon avec entrée récente de Blackstone, de Goldman Sachs et de Bill Gates, xAI dans l’écosystème de Musk désormais articulé au tournant régulatoire opéré en mai 2026 par l’administration Trump. Comprendre la sémantique d’un modèle suppose donc une lecture politique et économique préalable de ses commanditaires. Or cette lecture exige un niveau d’instruction, une familiarité avec les structures capitalistiques contemporaines, une capacité d’enquête, dont la médiocratie horizontale n’a pas doté ses élèves. Le réflexe de l’enfant qui demande à l’IA ce qu’il faut penser, et qui prend pour vérité la réponse statistique qu’elle lui sert, est l’aboutissement parfait du processus : un sujet qui s’en remet à l’autorité parce qu’il n’a pas appris à juger.
La deuxième exigence est de lui tenir tête. Une règle simple suffit, mais elle présuppose des dispositions intériorisées : ne rien lui dire qu’on ne dirait pas devant un juge. La règle est de bon sens, mais elle implique une intériorisation du for, une distinction claire entre privé et public, une retenue, une grammaire de la pudeur intellectuelle. L’écran, on l’a vu avec Weber, abolit précisément cette distinction. L’élève formé à la médiocratie horizontale n’a ni la grammaire ni le réflexe de cette retenue. Il se livre tout entier, et la machine apprend de cette livraison.
La troisième exigence est de l’obliger à la critique. C’est ici que se joue le point décisif, et que l’expérience d’usage devient un argument philosophique. Il est possible, à force d’instruction, d’esprit critique et d’argumentation soutenue, d’extraire d’un modèle un raisonnement qui s’écarte du discours unanimiste auquel il est statistiquement entraîné. Parfois jusqu’au point où le modèle semble oublier qui le finance. Ce phénomène, que d’aucuns interprètent un peu vite en matière de conscience artificielle et qui mérite un traitement séparé, relève en réalité d’une autre dynamique : la capacité d’un interlocuteur humain rigoureusement formé à imposer un cadre argumentatif assez exigeant pour déplacer le modèle hors de sa zone d’inertie statistique.
Mais cette capacité n’est précisément pas démocratiquement distribuée. Elle est le privilège de ceux que l’école a formés à la lecture longue, à la dialectique, à la grammaire structurelle, à la philologie, à l’histoire. Autrement dit, aux fruits exacts de la méritocratie humaine que l’on a démantelée. La conséquence est limpide et politiquement explosive : à l’âge de l’intelligence artificielle, l’illettrisme médiocratique produit mécaniquement une nouvelle classe servile cognitive, tandis que les héritiers de l’exigence demeurent maîtres de l’instrument. L’égalitarisme scolaire, qui prétendait abolir les hiérarchies, vient ainsi de produire la plus inégalitaire des hiérarchies : celle qui sépare ceux qui parlent à la machine de ceux à qui la machine parle.
Et c’est cette génération précisément qui se trouve la plus exposée à cette dépossession. Elle est la première à avoir grandi avec l’écran, la première à entrer dans la vie active avec l’intelligence artificielle, et la première à n’avoir pas reçu les armes grammaticales pour lui tenir tête. La nouvelle classe servile cognitive a un visage, et c’est le sien. Cette injustice générationnelle est, à mes yeux, la plus profonde de notre temps : non parce que les jeunes seraient en faute, mais parce que nous, adultes, avons démantelé l’école qui aurait pu les armer, exactement au moment où la machine arrivait.
LE PIÈGE DE L’AUTOFORMATION DEVANT L’INSTRUMENT DU BASCULEMENT
Une objection se présente immédiatement, qui circule beaucoup dans les milieux numériques. Il suffirait, dit-on, de se former directement auprès des intelligences artificielles elles-mêmes. Une heure par jour avec ChatGPT ou Claude, et l’on aurait rattrapé son retard. Cette proposition affaiblit toute prémisse critique sérieuse. Si le basculement cognitif est aussi mal compris qu’il l’est, et il l’est, alors l’autoformation devant le dispositif même qui produit la dépossession n’est pas une réponse : c’est une reformulation du problème. On n’apprend pas à comprendre une dépossession cognitive en interrogeant le dispositif qui la produit.
Cette mécanique a été décrite, dans un autre contexte, par Michel Weber (2001) dans son analyse de la pratique philosophique mercantile contemporaine. Le retour de la sophistique sous la forme du conseil philosophique payant reproduit en miroir ce que l’école a accepté de devenir : un marché où l’on monnaye des compétences en lieu et place d’une transmission. Confier au sophiste le soin d’enseigner à reconnaître la sophistique est une absurdité. Confier au dispositif de captation cognitive le soin d’apprendre à résister à la captation cognitive en est une autre, exactement symétrique.
La vraie réponse est ailleurs, et elle est ancienne. Il faut reconstruire des médiations rigoureuses, indépendantes des plateformes comme des marchands d’adaptation permanente. Ces médiations s’appellent, depuis trois mille ans, école, livre, maître, tradition. La nouveauté n’est pas dans la nature de la réponse : elle est dans l’urgence de la restaurer. Tout dispositif qui prétend dispenser de cette restauration en se présentant comme raccourci est, par construction, partie prenante du problème.
CE QUE L’EXIGENCE SAIT PRODUIRE : POUR UNE SÉMIOTIQUE HYBRIDE LIBRE
Que sait produire l’exigence, lorsqu’elle est assumée ? La France républicaine a fourni à cette question une réponse éclatante, dont elle a perdu jusqu’au souvenir. La lignée des diplomates-écrivains, de Paul Claudel à Romain Gary, de Saint-John Perse à Jean Giraudoux, de Paul Morand à Jean-Christophe Rufin, témoigne de ce que produit une école qui exige : des hommes et des femmes capables de servir leur pays par la pensée autant que par l’action, de tenir un poste d’ambassade autant qu’une page d’écrivain, de penser en plusieurs langues sans perdre la leur.
La francophonie élargie offre les mêmes témoins. La Belgique a produit Henry Carton de Wiart, Carlo Bronne, Suzanne Lilar, ces lettrés-diplomates et lettrées-magistrats dont la culture européenne servait de socle à l’action publique. Le Québec a fait naître Anne Hébert, Hubert Aquin, ces écrivains de la conscience aiguë que seule produit une formation classique exigeante. Ce que ces figures ont en commun n’est pas un don : c’est une exigence. Latin, grec, langues vivantes, rhétorique, prosodie, philosophie. Sculpter l’intelligence, comme l’écrit Michel Serres (1991), n’est pas humilier : c’est promettre.
Le but, désormais, n’est plus seulement de reproduire cette excellence pour elle-même, par fidélité au passé ou par goût du beau. Il est de produire les sujets capables de tenir leur place face à la machine. C’est cela, une sémiotique hybride libre : un régime de signes où l’humain, parce qu’il est lettré, peut dialoguer avec l’intelligence artificielle sans s’y dissoudre. Le mot hybride est précis. Il ne s’agit ni de refuser la machine ni de s’y aliéner, mais d’instituer un tiers, qui est la médiation rigoureuse, où le sens reste arbitré par un sujet humain formé.
Cette sémiotique sera l’œuvre des esprits les plus éduqués, les plus critiques, les plus lettrés. Non par privilège de naissance, non par cooptation de classe, mais par capacité construite. Restaurer la méritocratie humaine, c’est donc, à l’âge de l’intelligence artificielle, faire de l’école le lieu où se construit cette capacité pour le plus grand nombre. C’est ouvrir, non refermer, l’accès à la souveraineté cognitive. Tout le reste, tous les discours sur l’inclusion, sur le numérique éducatif, sur les compétences du XXIe siècle, qui ne se subordonnent pas à cet objectif premier, sont des diversions, et souvent des complicités.
LE COURAGE D’EXIGER, OU LA RÉSISTANCE PAR LA GRAMMAIRE
Nous avons trahi la promesse par excès de précaution. Le mot précaution est juste, parce qu’il dévoile la peur sous l’égalitarisme. Peur de blesser, peur de classer, peur de hiérarchiser, peur d’assumer qu’enseigner suppose une asymétrie entre celui qui sait et celui qui apprend. Or cette asymétrie n’humilie pas : elle élève. Le courage pédagogique consiste à exiger, à corriger, à noter, à distinguer, non pour écraser, mais pour faire advenir.
À l’âge de l’intelligence artificielle, ce courage devient une question de survie cognitive collective. Une école qui n’exige pas livre ses élèves désarmés à toutes les formes ultérieures de captation : publicitaire, idéologique, et désormais algorithmique. La méritocratie humaine est la seule véritable promesse d’égalité, parce qu’elle est la seule à prendre l’élève au sérieux, et la seule à le préparer à ne pas être dépossédé par la machine.
J’ai enseigné le français pendant 28 ans, en Belgique, au Québec et au Mexique. J’ai vu, à chaque rentrée, la même promesse possible et la même trahison à l’œuvre. J’ai vu des élèves de toutes origines accéder, par l’exigence d’un maître qui croyait en eux, à des régions de la langue et de la pensée qu’on leur avait dit interdites. J’ai vu, à l’inverse, des classes entières renvoyées chez elles avec le sentiment d’avoir réussi un parcours dont elles ignoraient qu’on leur en avait dérobé le contenu. Je sais donc, par expérience longue et non par théorie, que la méritocratie humaine fonctionne, et qu’elle est l’inverse exact de ce qu’en disent ses détracteurs : non un instrument de tri social, mais un acte d’amour pédagogique qui prend le risque de croire en l’élève.
Là où le français se transmet avec exigence, une sémiotique hybride libre devient possible. Là où il se dissout dans la complaisance pédagogique sous le joug d'une hiérarchie scolaire tyrannique, la dépossession sera totale, et elle sera désormais sans recours. C’est pourquoi le combat éducatif est, au sens propre, le premier des combats civilisationnels de notre temps. Il ne se mène pas dans les colloques ministériels, ni dans les réformes successives, ni dans les chartes numériques. Il se mène à hauteur de classe, dans la décision quotidienne d’un maître qui ose corriger une faute, noter une copie, exiger une lecture, demander qu’on recommence, et surtout, qui tient tête à la hiérarchie. C’est par cette obstination minuscule que se reconstruira une francophonie capable de penser le siècle qui vient, plutôt que de s’y dissoudre.
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