Gérer ou détruire : la hiérarchie scolaire au féminin

Ce que la presse refuse d’entendre quand elle parle de violence scolaire

« ⁠Cette histoire est entièrement vraie puisque je l’ai imaginée d’un bout à l’autre.⁠ »
Boris Vian, L’Écume des jours.

Gérer ou détruire : la hiérarchie scolaire au féminin est le troisième volet d’une trilogie consacrée à la violence dans l’institution scolaire francophone.

Molenbeek 1994 : l’école de la peur et le silence institutionnel racontait l’année fondatrice : une jeune enseignante belge confrontée à la brutalité des élèves et à la lâcheté organisée d’une hiérarchie dont la seule priorité était de préserver sa façade.

Quand Cruchot s’empare de l’éducation : chronique d’une débâcle orchestrée posait le cadre analytique : bureaucratisation du savoir, microgestion tyrannique, féminisation de la hiérarchie comme symptôme d’une dévalorisation systémique, fuite massive des enseignants les plus compétents.

L’ANGLE MORT

Chaque fois que la violence scolaire revient dans l’actualité, le cadrage est identique. La caméra pivote vers les élèves. Les experts défilent pour parler d’intimidation entre jeunes, de cyberintimidation, de détresse adolescente. Les syndicats réclament des ressources. Les ministères annoncent des plans. Et la violence institutionnelle, elle reste à sa place, celle de l’angle mort.

Non pas parce qu’elle est invisible. Parce qu’elle est protégée.

J’ai enseigné le français pendant plus de trente ans, sur deux continents, dans des écoles qui n’avaient en commun que ceci : une hiérarchie prompte à se retourner contre ses propres enseignants dès lors que ceux-ci posaient trop de questions. J’ai écrit sur Molenbeek, sur les Cruchot de l’éducation, sur la bureaucratisation du savoir et la dévalorisation systémique de la transmission. Il me reste à écrire sur ce que j’ai vécu de l’intérieur, au Québec, pendant des années, et que j’ai consigné noir sur blanc dans une lettre de démission rédigée à l’été 2024.

Cette lettre, je ne l’ai pas écrite sous le coup de la colère. Je l’ai écrite avec méthode, après mûre réflexion, depuis le recul que m’offraient deux années sabbatiques passées à récupérer de ce que le système m’avait infligé. Elle commence par des chiffres. Elle finit par un réquisitoire. Entre les deux, elle dit tout.

LES BONS CHIFFRES ET LES BELLES LETTRES

Il y a dans cette lettre une précision comptable qui n’est pas anodine. Avant d’exposer les raisons de ma démission, j’y réclame ce qui m’est dû, au centime près : les jours d’obligation familiale, les taux de rémunération, les différences entre les calculs au 1/260 et au 1/200, les retenues approximatives à 42 %. Vingt-trois ans de carrière sans blâme, et ma première préoccupation est de m’assurer que le Centre de services scolaire (si, si, Québec l’écrit comme cela) ne profitera pas de ma démission pour ne pas me payer.

Ce réflexe n’est pas mesquin. Il est le symptôme d’un apprentissage long et douloureux : dans une institution qui vous a traité comme une suspecte, la seule protection durable est la preuve. Le document. La signature. Le chiffre exact.

« ⁠Veuillez noter que j’ai dû écrire beaucoup de courriels pour que mes six jours d’obligation familiale, les premiers pris dans ma carrière au Québec, me soient payés selon la Convention collective.⁠ »

Six jours d’obligation familiale en vingt-trois ans de carrière. Et il a fallu se battre pour les obtenir.

La retraite est une autre illustration de cette dépossession organisée. Le gouvernement décide du montant mensuel à lui confier, fixe les règles de sortie, et pénalise toute sortie anticipée. Un enseignant souhaitant partir à 55 ans, s’il n’a pas atteint 35 ans de service, subit une pénalité de 6 % par an. Ce n’est plus un placement : c’est un racket institutionnalisé. Pendant ce temps, un employé de l’UQAM qui prend sa retraite à 55 ans reçoit une année de salaire comme cadeau de départ. L’école, une priorité, vraiment ?

La lettre pose ensuite la question que notre ministre de l’Éducation de l’époque, dans un français d’une misère infinie, se posait publiquement à l’automne 2024 : pourquoi les profs quittent-ils le navire, et pourquoi les plus lettrés y souffrent-ils le martyre ? La réponse tient en quelques pages. Elle n’est pas agréable à lire.

LA FABRIQUE DU SUSPECT

J’ai connu, dans mes écoles, quatre directeurs masculins. M. Delcourt, M. Varenne, M. Fontenoy et M. Valmont. Des hommes qui dirigeaient avec autorité et discernement, qui reconnaissaient la compétence sans en faire une menace. Avec eux, j’enseignais.

Puis est arrivée Mme Kerjean.

Ce qui a suivi, de 2012 à 2016, mérite d’être nommé pour ce qu’il est : du mobbing institutionnel. Non pas la brutalité frontale de Molenbeek, mais quelque chose de plus insidieux, de plus durable, de plus difficile à prouver. Des accusations chronophages et arbitraires. Des plaintes anonymes traitées comme des faits établis. Des stratégies d’isolation soigneusement dosées. Et cette scène, en 2012, qui résume tout : on m’a reproché de ne pas avoir fait une retenue. J’ai montré la signature de l’élève présente à ladite retenue. L’accusation s’est effondrée sous le regard médusé de deux témoins. La prise de preuves m’a été reprochée.

L’accusation infondée n’a pas produit d’excuses. Elle a produit un nouveau grief : celui d’avoir eu raison. C’est la logique propre au mobbing hiérarchique : la victime doit toujours être en faute. Si ce n’est pas pour ce dont on l’accuse, ce sera pour avoir réfuté l’accusation.

J’ai continué à faire signer chaque élève présent en retenue ou en récupération. Ma plume est devenue mon armure. Plus j’écrivais, plus je gagnais en crédibilité extérieure, et plus cette crédibilité devenait, aux yeux de Mme Kerjean, une provocation supplémentaire. En 2014, Mme Séguin, l’adjointe, avait cru bon de nous convoquer pour une rencontre pédagogique individuelle avec un long questionnaire comme base de discussion. Je lui avais envoyé une réponse écrite de plusieurs pages avec des références universitaires. Elle s’était portée pâle le jour de notre rencontre.

Pour mon retour en 2024, après deux années de congé sabbatique, mon local avait été déplacé dans le corridor de l’adjointe, celle-là même qui avait interdit à Étienne de me parler à la rentrée 2014. Officiellement, un hasard. Officieusement, une proximité qui n’avait rien d’innocent. Je photographiais mon tableau depuis belle lurette pour prouver que mon travail était bien fait. Dans ce système, le professeur devient son propre huissier.

Des travaux en psychologie organisationnelle documentent depuis les années 1990 ce que Heinz Leymann a nommé le mobbing : un processus de persécution au travail fondé non sur des actes isolés, mais sur leur répétition méthodique, leur invisibilité apparente et l’impunité que leur confère la position hiérarchique de l’agresseur. L’école n’est pas à l’abri de ce phénomène. Elle en est, dans certaines configurations, un terrain particulièrement fertile, précisément parce que la relation pédagogique y exige une exposition permanente, une présence sans failles, une autorité exercée à ciel ouvert : autant de vulnérabilités que la hiérarchie peut retourner contre l’enseignant à tout moment.

Ce que j’ai vécu n’est pas une dérive. C’est une mécanique. Et toute mécanique produit ce pour quoi elle a été conçue.

CE QUE L’ON NE DIT PAS SUR LE BURN-OUT ENSEIGNANT

Le terme burn-out enseignant est devenu un euphémisme institutionnel confortable. Il suggère un épuisement, une surcharge, quelque chose qui arrive à des individus fragilisés dans un contexte difficile. Il ne dit pas ce que le système a fait.

De 2012 à 2016, j’ai imaginé chaque jour une issue définitive dans les toilettes de l’école. Je ne l’écris pas pour susciter la compassion. Je l’écris parce que c’est la vérité clinique d’une personne en bonne santé psychologique, compétente, reconnue en dehors de l’école, réduite à cette extrémité par des années de harcèlement institutionnel méthodique.

Ce qui m’a maintenue, c’est un collègue, Étienne, à qui Mme Bellanger, nouvelle adjointe, avait formellement interdit de m’adresser la parole à la rentrée 2014. Il a refusé. Sans lui, et sans le soutien syndical de Théodore, je n’aurais pas eu la force d’aller de l’avant.

En mars 2013, j’ai quitté l’école en ambulance après un malaise survenu à la suite d’une réunion avec le syndicat et leur avocate. Je n’avais pas eu le temps de manger. Une collègue criait dans la salle des profs combien j’étais à bout, comme si c’était de bon ton de m’humilier pour rester dans la garde rapprochée de Mme Kerjean. Mon corps, lui, avait déjà compris ce que l’institution refusait de voir.

Les chiffres publiés en octobre 2025 par le Journal de Montréal, obtenus par accès à l’information auprès du ministère de l’Éducation, sont sans ambiguïté : 1 319 enseignants permanents ont remis leur démission dans les écoles publiques québécoises en 2023-2024. En cinq ans, ce nombre a augmenté de 67 %. Ce que ces chiffres ne disent pas, et que personne ne s’empresse de formuler clairement, c’est que quitter un poste à la permanence, c’est perdre son ancienneté, renoncer à des années de cotisation, se retrouver sans filet après des décennies de loyauté à une institution qui, elle, ne s’en souviendra pas. Ce ne sont pas des débutants qui n’ont pas trouvé leur vocation. Ce sont des professionnels aguerris qui ont calculé que partir sans retraite valait encore mieux que rester. Pendant ce temps, le réseau scolaire atteint en mai 2025 un nouveau sommet : 10 400 enseignants sans brevet légal d’enseignement occupent désormais des postes dans les écoles publiques du Québec. Ce chiffre, publié par le Journal de Québec, représente une hausse vertigineuse depuis 2015, où l’on en comptait environ 15 000, en incluant les suppléants. Le système perd ses maîtres et les remplace par des présences avec, plus que souvent, un très faible niveau en littératie.

« ⁠L’école m’a tuée. C’est la conclusion que je tire de mes deux années sabbatiques.⁠ »

Ce n’est pas une métaphore. C’est un constat médical déguisé en bilan professionnel. Une maladie pulmonaire non guérie au moment de la démission. Des années à faire comme si le corps n’avait pas payé ce que l’institution avait prélevé.

LA FÉMINISATION SANS LE PROGRÈS

Dans mon article sur les Cruchot de l’éducation, j’écrivais, avec plus de retenue, que l’école est devenue un monde de femmes tant les salaires y sont médiocres, que la hiérarchie se féminise non comme progrès, mais comme conséquence directe d’une dévalorisation salariale qui a chassé les hommes de la profession.

Ce constat mérite d’être précisé, parce qu’il est systématiquement mal lu.

Je ne dis pas que les femmes sont de mauvaises dirigeantes. Je dis que l’institution scolaire a créé les conditions d’un type particulier de management, fondé sur le contrôle, la conformité et la suspicion, et que ce management s’est déployé principalement dans des structures à direction féminine, non par essence, mais par contexte. Un milieu dévalorisé, sous-financé, soumis à des injonctions contradictoires depuis des décennies, produit une culture défensive. Cette culture broie indifféremment : elle broie les élèves, elle broie les enseignants, et elle broie aussi, à leur manière, celles qui dirigent.

Les garçons à l'école des femmes (lapresse.ca)

Mais entre l’enseignante au bout du couloir et la directrice dans son bureau, le rapport de force est inégal. Et quand ce rapport de force se retourne contre la compétence, contre la visibilité, contre l’initiative, il prend un nom précis : la violence institutionnelle.

La recherche en sociologie des organisations scolaires a documenté ce paradoxe avec une précision que le débat public ignore systématiquement. La féminisation des corps enseignants et des directions intermédiaires ne s’est pas accompagnée d’une transformation des modes de gouvernance : elle a au contraire hérité d’une culture managériale fondée sur la vérification, le rapport hiérarchique vertical et la neutralisation des individualités trop affirmées. Nathalie Bulle, sociologue française spécialiste des systèmes éducatifs, a montré comment la bureaucratisation croissante de l’école a progressivement substitué la conformité procédurale à l’autorité pédagogique, vidant la fonction enseignante de sa substance intellectuelle tout en multipliant les dispositifs de contrôle.

En 2012, Mme Séguin m’avait interdit de donner un cours sur l’histoire de la langue française, sous prétexte qu’il s’agissait d’un cours d’histoire et non de français, comme si le français était né au Québec et comme s’il n’y avait aucun lien avec l’étymologie. Je lui avais répondu avec des références universitaires en philologie classique et romane. Ce n’était pas la réponse attendue. Dans un système conçu pour la conformité, la compétence est une insubordination.

Les attaques pouvaient porter sur tout, jusqu’au parfum. Jusqu’au vocabulaire. Une collègue s’est vu reprocher le mot « ⁠pipe⁠ » dans un contexte strictement littéraire : elle avait demandé à ses élèves de prendre un dictionnaire par tête de pipe. Une élève s’était empressée de se plaindre à la hiérarchie. La réponse fut limpide : si un mot a une connotation sexuelle dans le vocabulaire d’un élève, il ne faut pas l’utiliser, car il faut s’adapter à sa compréhension. En somme, la hiérarchie venait d’interdire à une professeure de lettres de faire son métier. Abaisser la langue pour éviter d’éduquer : voilà ce que l’institution appelle s’adapter.

CE QUE L’ÉDUCATION ENSEIGNE VRAIMENT

À Molenbeek, en 1994, j’avais appris que l’institution scolaire protège sa façade avant ses professeurs. Ce que j’avais appris au Québec, vingt ans plus tard, est plus précis encore : l’institution ne tolère pas l’excellence quand elle ne peut pas se l’approprier. Elle neutralise ce qu’elle ne contrôle pas. Elle épuise ce qu’elle ne peut pas formater.

J’ai quitté l’école en septembre 2019 pour soigner une bronchectasie surinfectée après une carrière sans blâme. Au sommet de ma gloire, aimée par mes anciens élèves, crainte par ceux qui m’avaient cherché des misères et respectée par les autres. Cette formulation n’est pas de la vanité. C’est le seul bilan possible quand on a décidé de ne jamais courber l’échine.

Je commençais chaque année scolaire avec la même métaphore. Je demandais aux élèves quel était le symbole gastronomique belge. Tous s’accordaient sur les frites et le chocolat. Le chocolat, leur expliquais-je, c’est délicieux, mais si on en abuse, il donne mal au ventre. Je suis comme le chocolat belge : un délice savoureux, mais si vous me cherchez, vous finirez « ⁠trepidus⁠ », tremblant en latin, devant moi. Et de là, j’enchaînais sur l’histoire de la langue française. L’autorité ne se décrète pas : elle se construit, dans la précision du mot et la cohérence de l’acte. Ma devise, que j’exposais dès le premier cours, était sans ambiguïté : « ⁠Nemo me impune lacessit⁠ ».

La démission de 2024 a mis un point final à ce chapitre. Elle dit, dans un français rigoureux que notre ministre de l’Éducation de cette année-là serait bien en peine d’égaler, que vingt-trois ans de transmission, de culture, d’exigence et de résistance peuvent se terminer ainsi : par une lettre envoyée depuis l’étranger, à deux femmes chargées d’administrer une institution qui n’a pas su, ou pas voulu, protéger ce qu’elle avait de mieux.

POURQUOI LE MÉDIA LES LETTRES LIBRES EN PARLE

Il existe une économie du silence dans les institutions scolaires, et elle fonctionne bien. J’ai vu des collègues se taire pour préserver leur poste. J’ai vu des dossiers ne jamais remonter. Le silence n’est pas une absence de parole : c’est une consigne. Les enseignants qui parlent risquent leur poste, leur réputation, leur santé. Les syndicats au niveau provincial négocient, malgré eux, j’ose espérer, des conventions toujours au rabais et ils instruisent non sans mal les dossiers de harcèlement hiérarchique. Mais je dois rendre justice à mon syndicat local et à son merveilleux secrétaire général, Théodore. Quant aux ministères, ils publient des plans d’action sur le bien-être au travail. Et la boucle se referme : personne n’a intérêt à ce que le système soit nommé pour ce qu’il est.

Au Québec, l’élève est officiellement désigné sous le terme de « ⁠clientèle⁠ ». Et comme toute clientèle, il ne doit pas être contrarié. La hiérarchie préfère se retourner contre le professeur plutôt que de risquer de mécontenter le client. Cette logique consumériste n’est pas un glissement récent : elle est désormais inscrite dans le vocabulaire institutionnel, et donc dans les réflexes de gouvernance.

La presse mainstream traite la violence scolaire comme un problème de jeunesse. C’est plus simple. Les adolescents ne sont pas des sources, ne sont pas des annonceurs, ne sont pas des interlocuteurs institutionnels. On peut les filmer, les diagnostiquer, les plaindre sans que personne ne rappelle le service de communication.

La violence hiérarchique, elle, implique des adultes en poste, des syndicats, des commissions scolaires, des ministères. Elle implique des structures que la presse fréquente, des porte-parole qu’elle ménage, des budgets publicitaires qu’elle ne peut pas se permettre de perdre.

LES LETTRES LIBRES n’a pas d’interlocuteurs institutionnels à ménager. La dissidence documentée n’est pas un slogan éditorial : c’est une méthode. Elle consiste à regarder là où le regard est inconfortable, à nommer ce qui est protégé par l’omerta, à donner aux faits leur nom véritable.

La violence institutionnelle dans les écoles n’est pas un sujet tabou parce qu’il serait trop difficile à traiter. Il est tabou parce qu’il est trop facile à identifier : il suffit d’écouter ceux qui en sont revenus.

Encore faut-il vouloir les entendre. Et surtout, accepter ce qu’ils disent. Or le Québec a ajouté une strate juridique à cette économie du silence. Depuis le 5 mars 2025, les centres de services scolaires et les établissements d’enseignement privés doivent se doter d’un code d’éthique conforme à la forme prescrite par le ministre. Son article 8.1 impose au personnel une obligation de loyauté envers l’organisme scolaire « ⁠tant en cours d’emploi ou de mandat qu’après⁠ ». Le texte ne fixe aucune limite temporelle à cet « ⁠après⁠ ». Son article 8.2 exige réserve et modération dans toute prise de parole publique susceptible de porter préjudice à l’image ou à la réputation de l’organisme scolaire, de ses établissements, de ses employés, de ses élèves ou de leurs parents. Et le même code prévoit qu’un manquement peut entraîner une sanction. Le silence n’est donc plus seulement une culture institutionnelle : il dispose désormais de son cadre normatif.

Le paradoxe est presque parfait. Depuis la rentrée 2026, les centres de services scolaires doivent systématiquement demander aux enseignants qui quittent leur emploi pourquoi ils partent, puis transmettre ces motifs au ministère. L’institution veut donc savoir. Mais elle encadre en même temps la manière dont ceux qui sont partis peuvent le dire publiquement. Elle réclame l’aveu et surveille sa formulation. Dites-nous ce qui vous a fait partir, mais veillez à ne pas nuire à notre image.

La boucle se referme jusque dans le récit médiatique. Daphnée Dion-Viens raconte la démission d’une enseignante, après 17 ans d’enseignement, qui estimait devoir partir pour survivre après avoir été menacée de mort par une élève et poussée au bord de l’épuisement. Mais l’article prend soin de préciser que l’événement déclencheur avait été géré « ⁠de façon exemplaire⁠ » par l’école et le centre de services scolaire. La souffrance peut être racontée. La responsabilité institutionnelle, beaucoup moins.

Vous pouvez partir, à condition de remercier l’institution. Vous pouvez témoigner, à condition de ne pas nommer ce qui vous a brisée. Vous pouvez être citée, à condition que le système sorte blanchi du récit.

Bref, tout va très bien, Madame la Marquise !

BIBLIOGRAPHIE

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Code d’éthique (forme prescrite), Ministère de l’Éducation du Québec, mars 2025 : https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/devenir-enseignant/Code-ethique-forme-prescrite.pdf

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Lejeune, A.-E. (2026, 18 mars). Molenbeek 1994 : l’école de la peur et le silence institutionnel. LES LETTRES LIBRES. https://leslettreslibres.com/molenbeek-1994-lecole-de-la-peur-et-le-silence-institutionnel/

Lejeune, A.-E. (2026, 7 septembre). Quand Cruchot s’empare de l’éducation : chronique d’une débâcle orchestrée. LES LETTRES LIBRES. https://leslettreslibres.com/petits-chefs-education/

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